Інтегроване навчання як освітній пазл

Одним з основних питань, яке домінує в освітніх колах 21-го століття є “за яких умов учні досягають максимальних результатів у навчанні та отримують навички, потрібні їм у реальному житті?”.

Девід Вільямсон Шафер (David Williamson Shaffer), американський вчений Центру дослідження навчання Університету Вісконсин-Медісон (University of Wisconsin–Madison), говорить про те, що ми більше не живемо в промисловій економіці, сьогодні маємо економіку знань, тому повинні думати про освіту принципово в інший спосіб.

Саме міждисциплінарне навчання лежить в основі нових підходів до освіти, хоча сама ідея інтеграції зовсім не нова.

Ральф Тайлер (Ralph Tyler), основна фігура американської освіти в ХХ столітті, описав інтеграцію предметних областей як “горизонтальні відносини навчальних програм”, і він вважав такі зв’язки важливими для навчання. Його твердження ґрунтувалися на результатах дослідницької роботи над знаковою восьмирічною програмою навчання для учнів у 30 середніх школах у 1930-х роках. Тоді дослідники виявили, що учні добре навчалися в тих середніх школах, які наповнювали навчальний план не лише окремими предметами, а й курсами з вивчення загальних тем, які пов’язані з дисциплінами.

Бенджамін Блум, колега Тайлера, який продовжував розвивати свою знамениту Таксономію навчальних цілей (Taxonomy of Educational Objectives), закликав до вплітання “інтегративних ниток” до навчального плану, щоб сприяти зв’язкам між предметними областями.

Такі теоретичні основи продовжували будувати й інші педагоги, зокрема Сьюзен Ковалік (Susan Kovalik). Вона об’єднала відомі на той час відомості про роботу мозку та свій досвід у викладанні і створила модель High Effective Teaching (раніше відома як модель Інтегрованої науки в навчанні (Integrated Science of Learning model) та проект навчального плану.

Комплексний огляд досліджень інтегрованого навчання пропонується в “Логіка міждисциплінарних досліджень” 1997 року Сандри Матісон і Меліси Фрімен. Автори виявили, що інтегроване навчання обумовлює набуття важливих навичок для життя, таких як уміння працювати в команді та вирішувати проблеми.

Спостерігалося зростання мотивації до навчання та навчальних досягнень, покращувалися стосунки учнів та вчителів, які ставали партнерськими, оскільки вчителі та учні мали спільну мету і разом відкривали світ, що швидко розширюється та змінюється.

У своїй вичерпній доповіді вчені прозвітували про “позитивні результати навчання”:

• підвищення розуміння, засвоєння та застосування загальних понять;
• розуміння глобальних взаємозв’язків у світі та багатьох точок зору і цінностей;
• підвищена здатність приймати рішення, критично і творчо мислити і синтезувати знання за межами дисциплін;
• розширена здатність виявляти, оцінювати та передавати важливу інформацію, необхідну для вирішення нових завдань;
• сприяння кращому ставленню учня до себе як громадянина.

Сьогодні інтегроване навчання є абсолютно звичним для США. У дев’ятому класі учні аналізують різноманітні графіки, шукаючи тенденції в харчових звичках та моделях охорони здоров’я американців. На соціальних дисциплінах ті самі учні проводять польові дослідження, порівнюючи вибір свіжих продуктів у місцевих бакалійних магазинах. На англійській мові вони розробляють рекламні кампанії, спрямовані на мотивування покращити харчування серед малозабезпеченого населення, де діабет вражає багато сімей.

Так, це питання, які не входять у загальну шкільну програму. Для створення такого дослідницького проекту вчителі об’єднали зусилля, створюючи завдання, під час вирішення яких учням доводиться синтезувати та застосовувати знання з математики, географії, соціальних наук, охорони здоров’я, економіки та англійської мови. Вони роблять важливі зв’язки, які поєднують знання з навчальних предметів та власний досвід.

Інші країни також зацікавлені в міждисциплінарному підході. Тематичні дослідження інтегрованих наукових, математичних та технологічних проектів в Австралії показують, що такі підходи є живими та ефективними (Venville, Wallace, Rennie & Malone, 1999).

Манфред Ланг з Німеччини тривалий час досліджував впровадження комплексного підходу до навчання в європейських країнах. Ключовою особливістю його проекту є використання спільного процесу для вирішення того, що варто знати. У Китаї, Японії, Кореї та Тайвані вихователі розробили інтегровану програму в галузі науки після того, як зрозуміли, що звичайний підхід до освіти не підтримує розуміння, творчість або соціальні інтереси (Wang & Su, 2002).

У програмі Канади “Навчання через мистецтво ™”( Learning Through the Arts (LTTA) митці співпрацюють з викладачами для розробки інтегрованого навчального плану за стандартами. Програма провела свій перший міжнародний курс навчання в Сінгапурі в листопаді 2002 року. На чолі з Міністерством освіти, курс впровадили 80 педагогів для педагогічної структури LTTA через семінари з цілісного навчального плану та стилів навчання. Канадці також співпрацюють з викладачами у Швеції.

Протягом більш ніж десяти років дослідники проекту Zero в Harvard Graduate School of Education вивчають міждисциплінарну роботу в широкому діапазоні параметрів – від дослідницьких центрів, що займаються деякими найбільш складними проблемами в суспільстві, до шкільних класів, які готують учнів до майбутнього. Було з’ясовано, що міждисциплінарне розуміння є відмінною рисою сучасного навчання, а також основним завданням сьогоднішніх педагогів.

Використання можливостей, які пропонує інтегроване навчання, не означає відмову від окремих предметів. Кожна дисципліна ставить різні питання і пропонує власні методи розширення знань.

Під час вирішення нових завдань, від економіки екологічних катастроф до етики клонування, які виникають на перетині декількох дисциплін, учні застосовують уже набуті знання та навички в новий спосіб, відповідно і продукт такої діяльності матиме зовсім інший характер і формуватиме більш глибоке розуміння основних проблем сучасності поза шкільними стінами.

Учні мають можливість підсилювати навички, що базуються на грамотності в науці, описуючи, пояснюючи, запитуючи, аналізуючи, обговорюючи та беручи участь у діалозі щодо концепцій науки через читання, написання та журналістську діяльність.

Звичайно, введення інтегрованого навчання має свої плюси та мінуси. Щонайперше, вчителі отримують новий виклик – навчитися навчати по-новому, адаптуватися до нової ролі в навчальному середовищі – бути не лише лектором або тьютором, а й повноцінним членом дослідницької команди, науковим керівником, інколи менеджером навчального процесу та фасилітатором.

На це справді потрібен час, і досвід успішних країн показує, що все реально за умови тісної співпраці між усіма учасниками освітнього процесу. Надзвичайно важко бути “білими воронами” і бути відкритими до світу, пам’ятаючи, що найближча зона розвитку розташована поза межами звичної зони комфорту.

І вчителі мають можливість проявити неабияку творчість, яка раніше обмежувалася стандартом одного предмету, а учні – отримати цілісну картину світу і навички, необхідні в реальному житті.

Зрештою, наше повсякденне життя і робота не накладаються на “частину математики, частину науки, частину історії та частину англійської”, – підкреслює Розенсток. “Діти також не пізнають таким чином світ”. Натомість вони – і всі ми – живемо по-справжньому міждисциплінарними способами.

У сучасній динамічній глобальній економіці, яка зосереджується на розвитку, обміні знаннями та інформацією, виграють ті, хто за необхідності вміють одночасно і поєднувати, і застосовувати свої знання з декількох дисциплін.

Творчість, адаптивність, критичне мислення та співпраця – дуже цінні навички. Коли мова йде про набуття цих навичок у класі, інтегроване навчання є надзвичайно ефективним підходом, оскільки допомагає учням усвідомити важливу роль взаємодії один з одним у реальному житті.

Інна Дьоміна, співзасновниця школи сучасних наук Science Gen та співавторка одного з проектів інтегрованого курсу “Природничі науки” для старшої школи